ここ数日、Rod EllisのThe Study of Second Language Acquisition（以下SSLA）とKeiko KodaのInsights into Second Language Reading（以下ISLR）を同時並行的に読み進めています。
SSLAは指導教員の先生に勧められた網羅的知識の蓄積を目的として読んでおり、現在、ケーススタディ集とエラー、発達過程のところを終えて、語用論のところを読んでいます。もちろん（？）全部細かくは読まずに、超大雑把なスキミング程度ですが。
あれ全部精読なんてモチベーションが続く気がしない。少なくとも今は。
今まで読んできた章はほとんどアウトプット関係で、しかも表出の結果としての発話を見て発達を論ずるものだったので、認知科学の方向からリーディングのことばかり読んできた偏食家の私には、当初、気の乗らない読書で、それよりもリーディング関係のものを読みたいというのが本音でした。
しかし、修士に入る前に読むべきと伺っていたものをまだほとんど読んでいないという罪悪感と焦り、リーディング研究ばかりやっていてもアイデアが出てこないと感じたこと、深みも広がりもない研究にしたくないという気持ち、ぐうたら生活に見切りをつけたいとの思いから、これを読みやすい読み方でいいから読み始めようと思ったのでした。
読むうちに、そういえば自分の所属する院の先生方は研究の幅が広いことに気付いたり（改めて尊敬！）、そうでないと本当の優秀な研究者にしても教育者にしてもなれないのだなあと思ったり、
さらには、アウトプット活動の重要性（モチベーションや自信などにつながる）を先日の学会で知る機会があったことと合わせ、アウトプットも絶対軽視してはいけないことを今更ながら心に刻んだりと、学ぶことが多くありました。
読んでよかった。
ISLRは自分の研究のコアに近い章を拾い読み。これも全体を読まないとなあ。
2015/09/10
昨日の進展
なんだかんだで、ようやくまともに研究らしいことをやり始めました。
研究の動機は高校入試で困っている中学生をなんとかしたいということでした。
そのため、はじめは、リーディング中心になりがちな高校入試に対処するために、リーディングの速さ・正確さの向上を目指した指導法の研究を目指していました。
そして、音声コミュニケーション中心の小学校・中学校初期から、会話や簡単な文章を読む中学中期・後期の授業を経て、読解中心の高校入試・高校授業へのスムーズな移行を目指すために、音読、シャドーイング、Reading-while-listening （RWL） といった音声を用いたリーディングの練習を考えていました。
多読も考えましたが、こちらの研究にある通り、最も基本的な語彙・文法の知識さえ整っていない中学初期、あるいは、高校入試で苦しむような生徒には多読の効果が薄いのではないかと思いました。
そこから、リーディング技能の習得・指導順序としては次のようなものが思い浮かびました。
これは、母語習得ではじめは言葉を聞き、次に絵本の読み聞かせをしてもらって、最後に黙読するようになるというプロセスと似ていると思いますし、中森（２００９、p.82）で提唱されているのとも一致していることに気が付きました。
この順序で行けば、音声と文字の関係を構築しきれておらず語を見ても認識できない生徒（文字で見てもわからないけど音で聴けばわかるという子は結構多いように感じます）はRWLで音韻符号化～語認識レベルの強化を、それ以降は多読で統語処理・書き手の意図や文の2次的な意味の推論・情報統御などの強化を、それぞれしていけばいいということになるのではないか、と思いました。
研究の動機は高校入試で困っている中学生をなんとかしたいということでした。
そのため、はじめは、リーディング中心になりがちな高校入試に対処するために、リーディングの速さ・正確さの向上を目指した指導法の研究を目指していました。
そして、音声コミュニケーション中心の小学校・中学校初期から、会話や簡単な文章を読む中学中期・後期の授業を経て、読解中心の高校入試・高校授業へのスムーズな移行を目指すために、音読、シャドーイング、Reading-while-listening （RWL） といった音声を用いたリーディングの練習を考えていました。
多読も考えましたが、こちらの研究にある通り、最も基本的な語彙・文法の知識さえ整っていない中学初期、あるいは、高校入試で苦しむような生徒には多読の効果が薄いのではないかと思いました。
そこから、リーディング技能の習得・指導順序としては次のようなものが思い浮かびました。
リスニング→RWL→黙読→多読（スムーズに黙読できるようになるとが有効になってくる？）
これは、母語習得ではじめは言葉を聞き、次に絵本の読み聞かせをしてもらって、最後に黙読するようになるというプロセスと似ていると思いますし、中森（２００９、p.82）で提唱されているのとも一致していることに気が付きました。
この順序で行けば、音声と文字の関係を構築しきれておらず語を見ても認識できない生徒（文字で見てもわからないけど音で聴けばわかるという子は結構多いように感じます）はRWLで音韻符号化～語認識レベルの強化を、それ以降は多読で統語処理・書き手の意図や文の2次的な意味の推論・情報統御などの強化を、それぞれしていけばいいということになるのではないか、と思いました。
2015/09/07
リーディングSIGに参加しました。
昨日は、JACET関西支部 リーディングSIGに参加しました。
合成音声による単語音声教材の効果についてのご研究が興味深かったです。
合成音声では、肉声と違って、使われる音素が限定されているので認知負荷が低くなり、意味まで考えるタスクの場合は効果が高かったということ、逆に音声を（意味まで考えずに）聞き取るだけの場合は肉声のほうが効果が高かったことなど、両者の特性が明確に表わされていたように思います。
しかし、放送された合成音声、ほんとに人間の声かと思った。完全に騙され（？）ました。TOEICのアナウンスの男性に似てたし……。
また、ディスカッションでは、単語単位では肉声と区別がつかない合成音声も、文章単位になるとプロソディの不自然さが大いに残ること、それでも学習者が自ら書いたスピーチ原稿でスピーチの練習をする際、読み方に戸惑うなどの困難を軽減できるなどの使い方があることなど、まだまだ不完全なテクノロジーでも工夫次第で学習を支える強力なツールになることを学ばせていただきました。
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そこから、少しずれてはしまいますが、リーディングをより速く・より正確に、を目指す私自身の研究にも示唆を得ることができました。
教科書の音読CDは用意されていますが、多読教材で音声のあるものというのはいまだに限られています。
Reading-while-listening で読むのを助けるという方法をとる場合、願わくば高校入試の長文くらいの長さで、かつ中学２年生～３年生が理解できるレベルのものがほしい。
そうなると、そもそもそういったリーディング素材自体限られているうえ、音声付きのはさらに少ない。
音声をどうつくるか→NSEの友人に頼む（まあ、少量なら…いいかな？）／プロのナレーター（そんなのどうやって頼めばいいのか知らない。てかそもそもそんなお金ないと思う。いくらかしらんが。まあ理想的にはこれがいいんだろうなー。）／合成音声（使い方知らない。プロソディ不自然。）／自分で読む（多分最悪の選択肢）
どんな音声がいいか→速さは遅めに、はもちろんだが、聞き取りやすい声（男か女か。そんなこと頼めるようなNSEの友人、男しかいないけど）、認知負荷軽減のためにすべて同じ人の声のほうがいいのか（リスニング訓練においてはいろいろな人の声を聴いたほうがいい）、など。
ちなみに、「同じ人の声のほうがいい」の部分ですが、
自分は勝手に「音読やRWLによって、脳内に『音読モデル』ができ、それがリーディングを牽引してくれるようにならないかな～」などと考えています。
自分も、NSEの友人が音読するのを思い浮かべながら本を読むと、速く読めているような気がした経験からです。
そのためには特定の英語音声モデルというのは必要だと思うのです。たぶん子供が母の声を聴いて母語を学ぶように。
かなり前のものになりますが、Model of speech というポストとも関連していると思います。
モデルがあれば、それを音読にも、発音向上にも使うことができる。そういった考えです。
合成音声による単語音声教材の効果についてのご研究が興味深かったです。
合成音声では、肉声と違って、使われる音素が限定されているので認知負荷が低くなり、意味まで考えるタスクの場合は効果が高かったということ、逆に音声を（意味まで考えずに）聞き取るだけの場合は肉声のほうが効果が高かったことなど、両者の特性が明確に表わされていたように思います。
しかし、放送された合成音声、ほんとに人間の声かと思った。完全に騙され（？）ました。TOEICのアナウンスの男性に似てたし……。
また、ディスカッションでは、単語単位では肉声と区別がつかない合成音声も、文章単位になるとプロソディの不自然さが大いに残ること、それでも学習者が自ら書いたスピーチ原稿でスピーチの練習をする際、読み方に戸惑うなどの困難を軽減できるなどの使い方があることなど、まだまだ不完全なテクノロジーでも工夫次第で学習を支える強力なツールになることを学ばせていただきました。
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そこから、少しずれてはしまいますが、リーディングをより速く・より正確に、を目指す私自身の研究にも示唆を得ることができました。
教科書の音読CDは用意されていますが、多読教材で音声のあるものというのはいまだに限られています。
Reading-while-listening で読むのを助けるという方法をとる場合、願わくば高校入試の長文くらいの長さで、かつ中学２年生～３年生が理解できるレベルのものがほしい。
そうなると、そもそもそういったリーディング素材自体限られているうえ、音声付きのはさらに少ない。
音声をどうつくるか→NSEの友人に頼む（まあ、少量なら…いいかな？）／プロのナレーター（そんなのどうやって頼めばいいのか知らない。てかそもそもそんなお金ないと思う。いくらかしらんが。まあ理想的にはこれがいいんだろうなー。）／合成音声（使い方知らない。プロソディ不自然。）／自分で読む（多分最悪の選択肢）
どんな音声がいいか→速さは遅めに、はもちろんだが、聞き取りやすい声（男か女か。そんなこと頼めるようなNSEの友人、男しかいないけど）、認知負荷軽減のためにすべて同じ人の声のほうがいいのか（リスニング訓練においてはいろいろな人の声を聴いたほうがいい）、など。
ちなみに、「同じ人の声のほうがいい」の部分ですが、
自分は勝手に「音読やRWLによって、脳内に『音読モデル』ができ、それがリーディングを牽引してくれるようにならないかな～」などと考えています。
自分も、NSEの友人が音読するのを思い浮かべながら本を読むと、速く読めているような気がした経験からです。
そのためには特定の英語音声モデルというのは必要だと思うのです。たぶん子供が母の声を聴いて母語を学ぶように。
かなり前のものになりますが、Model of speech というポストとも関連していると思います。
モデルがあれば、それを音読にも、発音向上にも使うことができる。そういった考えです。
2015/09/05
JASELE２日目
バタバタしてるうちにJACETになり、しかももはや９月！
前回のようすべてについてに詳細に書いていたらきりがないので、聞いた発表のリストにとどめます。。
【研究発表】
前回のようすべてについてに詳細に書いていたらきりがないので、聞いた発表のリストにとどめます。。
【研究発表】
読解発問が日本人英語学習者の説明文の深い理解に及ぼす効果―「評価発問」に焦点を当てて―
Conceptual Plurality in Japanese EFL learners' Online Sentence Processing: A Case of Garden-path Sentences with Reciprocal Verbs
英語習熟度弁別を目的としたのためのオンライン語彙テストの開発
Inhibition Effects of Orthographically and Phonologically overlapped words on sentence reading: Evidence from Eye Movements
Inhibition Effects of Orthographically and Phonologically overlapped words on sentence reading: Evidence from Eye Movements
個々の学習者タイプに応じたボトムアップ処理の効率化について―音読の場合―
日本人大学生の英文理解におけるイベント単位の理解と読解熟達度の関係
【大学生・大学院生フォーラム】
英語教育の先輩から学ぶランチョントーク
【シンポジウム】
日本の英語教育の将来：「話すこと」の評価方法
Silent reading aloud (inner speech RA) may free you from the physical limitation of breathing.
This is an idea that just popped into my mind when I was writing the previous post, but...
Try combining the three ideas that
Readers utilize inner speech during silent reading
Inner speech helps readers with efficiently exploiting the WM
Inner speech, like normal loud speech, has prosodic features which mark syntax and semantics of the sentence
but
Phonological chunks are cut into pieces due to the physical limitation of breathing.
Then from here, you can say that
Inner speech frees you from the physical limitation of breathing, thus enabling you to make longer chunks to help yourself "compress" a complex idea written in the form of a long phrase into a series of sound.
Try combining the three ideas that
Readers utilize inner speech during silent reading
Inner speech helps readers with efficiently exploiting the WM
Inner speech, like normal loud speech, has prosodic features which mark syntax and semantics of the sentence
but
Phonological chunks are cut into pieces due to the physical limitation of breathing.
Then from here, you can say that
Inner speech frees you from the physical limitation of breathing, thus enabling you to make longer chunks to help yourself "compress" a complex idea written in the form of a long phrase into a series of sound.
In addition, in inner speech, you can "compress" that very sound by skipping some phonemes as some researchers say.
This gives advanced readers the ability to handle complex idea units and integrate them into the flow of the logic.
I noticed this is what I sometimes to when reading a complex academic texts with long verb arguments (e.g. NPs with a lot of large PPs and relative pronouns).
Where is the boundary between written and spoken language?
The theme of my research in the master's program is the enhancement of reading in Japanese junior high school EFL learners.
The high school entrance exams, which most of those learners take, contains some reading tasks. They are sometimes an short, easy essay and sometimes a speech script. They usually seem to be easy (i.e. simple and plain in lexicon and syntax) for fluent English speakers to process automatically, or fast with little effort, no matter how they are told, through text or speech. After all, some of them (like speech scripts) are on the border of spoken language and written language of the easiest kind. In short, they are at the level of daily spoken language.
Now, how are they processed? Or, how should they be processed by the developing ESL readers?
I, based on the argument by Kadota on this book, am seeking for the possibility of utilizing phonological processing mechanism as a way to enhance reading performance.
I speculate that, if the text is as easy as spoken words that may well be uttered in daily conversation (as in the case of Japanese high school entrance exams), they may be easier for "comprehenders (readers or listeners)" to understand when spoken/read aloud by someone else, because the load from the decoding process is no longer there. If this should be the case, RWL (reading-while listening) is a god way to help learners to read texts faster. In addition, if they learn to read aloud fluently and use inner speech to read aloud to themselves, they can perform "silent RWL" for themselves, achieving greater reading speed in independent reading tasks.
I need to admit, however, there is an partly contradictory arugument that meaning units does not always matches phonological units--the mismatch of lexical and phonological chunks.
At a conference few days ago, I learned from listening researchers that 7 is the key number of syllables for sychronization of phonetic and lexical chunks. That is, lexical chunks longer than 7 syllables tend to be cut in the middle, probably for breathing of the speaker.
The latter position seem to counter-argue the first, saying RWL (and other phonological strategies/techniques for reading) has a limited benefit on syntactic processing of reading materials.
The two possible explanations for this is that
1) Phonological aid is available only for easy texts, most of whose components consists of short chunks of less than 7 syllables
2) Phonological aid helps only the decoding process.
However, where to put the chunk boundaries depends on the reader. Some may make short chunks.
The high school entrance exams, which most of those learners take, contains some reading tasks. They are sometimes an short, easy essay and sometimes a speech script. They usually seem to be easy (i.e. simple and plain in lexicon and syntax) for fluent English speakers to process automatically, or fast with little effort, no matter how they are told, through text or speech. After all, some of them (like speech scripts) are on the border of spoken language and written language of the easiest kind. In short, they are at the level of daily spoken language.
Now, how are they processed? Or, how should they be processed by the developing ESL readers?
I, based on the argument by Kadota on this book, am seeking for the possibility of utilizing phonological processing mechanism as a way to enhance reading performance.
I speculate that, if the text is as easy as spoken words that may well be uttered in daily conversation (as in the case of Japanese high school entrance exams), they may be easier for "comprehenders (readers or listeners)" to understand when spoken/read aloud by someone else, because the load from the decoding process is no longer there. If this should be the case, RWL (reading-while listening) is a god way to help learners to read texts faster. In addition, if they learn to read aloud fluently and use inner speech to read aloud to themselves, they can perform "silent RWL" for themselves, achieving greater reading speed in independent reading tasks.
I need to admit, however, there is an partly contradictory arugument that meaning units does not always matches phonological units--the mismatch of lexical and phonological chunks.
At a conference few days ago, I learned from listening researchers that 7 is the key number of syllables for sychronization of phonetic and lexical chunks. That is, lexical chunks longer than 7 syllables tend to be cut in the middle, probably for breathing of the speaker.
The latter position seem to counter-argue the first, saying RWL (and other phonological strategies/techniques for reading) has a limited benefit on syntactic processing of reading materials.
The two possible explanations for this is that
1) Phonological aid is available only for easy texts, most of whose components consists of short chunks of less than 7 syllables
2) Phonological aid helps only the decoding process.
However, where to put the chunk boundaries depends on the reader. Some may make short chunks.
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