ここ数日、Rod EllisのThe Study of Second Language Acquisition（以下SSLA）とKeiko KodaのInsights into Second Language Reading（以下ISLR）を同時並行的に読み進めています。
SSLAは指導教員の先生に勧められた網羅的知識の蓄積を目的として読んでおり、現在、ケーススタディ集とエラー、発達過程のところを終えて、語用論のところを読んでいます。もちろん（？）全部細かくは読まずに、超大雑把なスキミング程度ですが。
あれ全部精読なんてモチベーションが続く気がしない。少なくとも今は。
今まで読んできた章はほとんどアウトプット関係で、しかも表出の結果としての発話を見て発達を論ずるものだったので、認知科学の方向からリーディングのことばかり読んできた偏食家の私には、当初、気の乗らない読書で、それよりもリーディング関係のものを読みたいというのが本音でした。
しかし、修士に入る前に読むべきと伺っていたものをまだほとんど読んでいないという罪悪感と焦り、リーディング研究ばかりやっていてもアイデアが出てこないと感じたこと、深みも広がりもない研究にしたくないという気持ち、ぐうたら生活に見切りをつけたいとの思いから、これを読みやすい読み方でいいから読み始めようと思ったのでした。
読むうちに、そういえば自分の所属する院の先生方は研究の幅が広いことに気付いたり（改めて尊敬！）、そうでないと本当の優秀な研究者にしても教育者にしてもなれないのだなあと思ったり、
さらには、アウトプット活動の重要性（モチベーションや自信などにつながる）を先日の学会で知る機会があったことと合わせ、アウトプットも絶対軽視してはいけないことを今更ながら心に刻んだりと、学ぶことが多くありました。
読んでよかった。
ISLRは自分の研究のコアに近い章を拾い読み。これも全体を読まないとなあ。
2015/09/10
昨日の進展
なんだかんだで、ようやくまともに研究らしいことをやり始めました。
研究の動機は高校入試で困っている中学生をなんとかしたいということでした。
そのため、はじめは、リーディング中心になりがちな高校入試に対処するために、リーディングの速さ・正確さの向上を目指した指導法の研究を目指していました。
そして、音声コミュニケーション中心の小学校・中学校初期から、会話や簡単な文章を読む中学中期・後期の授業を経て、読解中心の高校入試・高校授業へのスムーズな移行を目指すために、音読、シャドーイング、Reading-while-listening （RWL） といった音声を用いたリーディングの練習を考えていました。
多読も考えましたが、こちらの研究にある通り、最も基本的な語彙・文法の知識さえ整っていない中学初期、あるいは、高校入試で苦しむような生徒には多読の効果が薄いのではないかと思いました。
そこから、リーディング技能の習得・指導順序としては次のようなものが思い浮かびました。
これは、母語習得ではじめは言葉を聞き、次に絵本の読み聞かせをしてもらって、最後に黙読するようになるというプロセスと似ていると思いますし、中森（２００９、p.82）で提唱されているのとも一致していることに気が付きました。
この順序で行けば、音声と文字の関係を構築しきれておらず語を見ても認識できない生徒（文字で見てもわからないけど音で聴けばわかるという子は結構多いように感じます）はRWLで音韻符号化～語認識レベルの強化を、それ以降は多読で統語処理・書き手の意図や文の2次的な意味の推論・情報統御などの強化を、それぞれしていけばいいということになるのではないか、と思いました。
研究の動機は高校入試で困っている中学生をなんとかしたいということでした。
そのため、はじめは、リーディング中心になりがちな高校入試に対処するために、リーディングの速さ・正確さの向上を目指した指導法の研究を目指していました。
そして、音声コミュニケーション中心の小学校・中学校初期から、会話や簡単な文章を読む中学中期・後期の授業を経て、読解中心の高校入試・高校授業へのスムーズな移行を目指すために、音読、シャドーイング、Reading-while-listening （RWL） といった音声を用いたリーディングの練習を考えていました。
多読も考えましたが、こちらの研究にある通り、最も基本的な語彙・文法の知識さえ整っていない中学初期、あるいは、高校入試で苦しむような生徒には多読の効果が薄いのではないかと思いました。
そこから、リーディング技能の習得・指導順序としては次のようなものが思い浮かびました。
リスニング→RWL→黙読→多読（スムーズに黙読できるようになるとが有効になってくる？）
これは、母語習得ではじめは言葉を聞き、次に絵本の読み聞かせをしてもらって、最後に黙読するようになるというプロセスと似ていると思いますし、中森（２００９、p.82）で提唱されているのとも一致していることに気が付きました。
この順序で行けば、音声と文字の関係を構築しきれておらず語を見ても認識できない生徒（文字で見てもわからないけど音で聴けばわかるという子は結構多いように感じます）はRWLで音韻符号化～語認識レベルの強化を、それ以降は多読で統語処理・書き手の意図や文の2次的な意味の推論・情報統御などの強化を、それぞれしていけばいいということになるのではないか、と思いました。
2015/09/07
リーディングSIGに参加しました。
昨日は、JACET関西支部 リーディングSIGに参加しました。
合成音声による単語音声教材の効果についてのご研究が興味深かったです。
合成音声では、肉声と違って、使われる音素が限定されているので認知負荷が低くなり、意味まで考えるタスクの場合は効果が高かったということ、逆に音声を（意味まで考えずに）聞き取るだけの場合は肉声のほうが効果が高かったことなど、両者の特性が明確に表わされていたように思います。
しかし、放送された合成音声、ほんとに人間の声かと思った。完全に騙され（？）ました。TOEICのアナウンスの男性に似てたし……。
また、ディスカッションでは、単語単位では肉声と区別がつかない合成音声も、文章単位になるとプロソディの不自然さが大いに残ること、それでも学習者が自ら書いたスピーチ原稿でスピーチの練習をする際、読み方に戸惑うなどの困難を軽減できるなどの使い方があることなど、まだまだ不完全なテクノロジーでも工夫次第で学習を支える強力なツールになることを学ばせていただきました。
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そこから、少しずれてはしまいますが、リーディングをより速く・より正確に、を目指す私自身の研究にも示唆を得ることができました。
教科書の音読CDは用意されていますが、多読教材で音声のあるものというのはいまだに限られています。
Reading-while-listening で読むのを助けるという方法をとる場合、願わくば高校入試の長文くらいの長さで、かつ中学２年生～３年生が理解できるレベルのものがほしい。
そうなると、そもそもそういったリーディング素材自体限られているうえ、音声付きのはさらに少ない。
音声をどうつくるか→NSEの友人に頼む（まあ、少量なら…いいかな？）／プロのナレーター（そんなのどうやって頼めばいいのか知らない。てかそもそもそんなお金ないと思う。いくらかしらんが。まあ理想的にはこれがいいんだろうなー。）／合成音声（使い方知らない。プロソディ不自然。）／自分で読む（多分最悪の選択肢）
どんな音声がいいか→速さは遅めに、はもちろんだが、聞き取りやすい声（男か女か。そんなこと頼めるようなNSEの友人、男しかいないけど）、認知負荷軽減のためにすべて同じ人の声のほうがいいのか（リスニング訓練においてはいろいろな人の声を聴いたほうがいい）、など。
ちなみに、「同じ人の声のほうがいい」の部分ですが、
自分は勝手に「音読やRWLによって、脳内に『音読モデル』ができ、それがリーディングを牽引してくれるようにならないかな～」などと考えています。
自分も、NSEの友人が音読するのを思い浮かべながら本を読むと、速く読めているような気がした経験からです。
そのためには特定の英語音声モデルというのは必要だと思うのです。たぶん子供が母の声を聴いて母語を学ぶように。
かなり前のものになりますが、Model of speech というポストとも関連していると思います。
モデルがあれば、それを音読にも、発音向上にも使うことができる。そういった考えです。
合成音声による単語音声教材の効果についてのご研究が興味深かったです。
合成音声では、肉声と違って、使われる音素が限定されているので認知負荷が低くなり、意味まで考えるタスクの場合は効果が高かったということ、逆に音声を（意味まで考えずに）聞き取るだけの場合は肉声のほうが効果が高かったことなど、両者の特性が明確に表わされていたように思います。
しかし、放送された合成音声、ほんとに人間の声かと思った。完全に騙され（？）ました。TOEICのアナウンスの男性に似てたし……。
また、ディスカッションでは、単語単位では肉声と区別がつかない合成音声も、文章単位になるとプロソディの不自然さが大いに残ること、それでも学習者が自ら書いたスピーチ原稿でスピーチの練習をする際、読み方に戸惑うなどの困難を軽減できるなどの使い方があることなど、まだまだ不完全なテクノロジーでも工夫次第で学習を支える強力なツールになることを学ばせていただきました。
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そこから、少しずれてはしまいますが、リーディングをより速く・より正確に、を目指す私自身の研究にも示唆を得ることができました。
教科書の音読CDは用意されていますが、多読教材で音声のあるものというのはいまだに限られています。
Reading-while-listening で読むのを助けるという方法をとる場合、願わくば高校入試の長文くらいの長さで、かつ中学２年生～３年生が理解できるレベルのものがほしい。
そうなると、そもそもそういったリーディング素材自体限られているうえ、音声付きのはさらに少ない。
音声をどうつくるか→NSEの友人に頼む（まあ、少量なら…いいかな？）／プロのナレーター（そんなのどうやって頼めばいいのか知らない。てかそもそもそんなお金ないと思う。いくらかしらんが。まあ理想的にはこれがいいんだろうなー。）／合成音声（使い方知らない。プロソディ不自然。）／自分で読む（多分最悪の選択肢）
どんな音声がいいか→速さは遅めに、はもちろんだが、聞き取りやすい声（男か女か。そんなこと頼めるようなNSEの友人、男しかいないけど）、認知負荷軽減のためにすべて同じ人の声のほうがいいのか（リスニング訓練においてはいろいろな人の声を聴いたほうがいい）、など。
ちなみに、「同じ人の声のほうがいい」の部分ですが、
自分は勝手に「音読やRWLによって、脳内に『音読モデル』ができ、それがリーディングを牽引してくれるようにならないかな～」などと考えています。
自分も、NSEの友人が音読するのを思い浮かべながら本を読むと、速く読めているような気がした経験からです。
そのためには特定の英語音声モデルというのは必要だと思うのです。たぶん子供が母の声を聴いて母語を学ぶように。
かなり前のものになりますが、Model of speech というポストとも関連していると思います。
モデルがあれば、それを音読にも、発音向上にも使うことができる。そういった考えです。
2015/09/05
JASELE２日目
バタバタしてるうちにJACETになり、しかももはや９月！
前回のようすべてについてに詳細に書いていたらきりがないので、聞いた発表のリストにとどめます。。
【研究発表】
前回のようすべてについてに詳細に書いていたらきりがないので、聞いた発表のリストにとどめます。。
【研究発表】
読解発問が日本人英語学習者の説明文の深い理解に及ぼす効果―「評価発問」に焦点を当てて―
Conceptual Plurality in Japanese EFL learners' Online Sentence Processing: A Case of Garden-path Sentences with Reciprocal Verbs
英語習熟度弁別を目的としたのためのオンライン語彙テストの開発
Inhibition Effects of Orthographically and Phonologically overlapped words on sentence reading: Evidence from Eye Movements
Inhibition Effects of Orthographically and Phonologically overlapped words on sentence reading: Evidence from Eye Movements
個々の学習者タイプに応じたボトムアップ処理の効率化について―音読の場合―
日本人大学生の英文理解におけるイベント単位の理解と読解熟達度の関係
【大学生・大学院生フォーラム】
英語教育の先輩から学ぶランチョントーク
【シンポジウム】
日本の英語教育の将来：「話すこと」の評価方法
Silent reading aloud (inner speech RA) may free you from the physical limitation of breathing.
This is an idea that just popped into my mind when I was writing the previous post, but...
Try combining the three ideas that
Readers utilize inner speech during silent reading
Inner speech helps readers with efficiently exploiting the WM
Inner speech, like normal loud speech, has prosodic features which mark syntax and semantics of the sentence
but
Phonological chunks are cut into pieces due to the physical limitation of breathing.
Then from here, you can say that
Inner speech frees you from the physical limitation of breathing, thus enabling you to make longer chunks to help yourself "compress" a complex idea written in the form of a long phrase into a series of sound.
Try combining the three ideas that
Readers utilize inner speech during silent reading
Inner speech helps readers with efficiently exploiting the WM
Inner speech, like normal loud speech, has prosodic features which mark syntax and semantics of the sentence
but
Phonological chunks are cut into pieces due to the physical limitation of breathing.
Then from here, you can say that
Inner speech frees you from the physical limitation of breathing, thus enabling you to make longer chunks to help yourself "compress" a complex idea written in the form of a long phrase into a series of sound.
In addition, in inner speech, you can "compress" that very sound by skipping some phonemes as some researchers say.
This gives advanced readers the ability to handle complex idea units and integrate them into the flow of the logic.
I noticed this is what I sometimes to when reading a complex academic texts with long verb arguments (e.g. NPs with a lot of large PPs and relative pronouns).
Where is the boundary between written and spoken language?
The theme of my research in the master's program is the enhancement of reading in Japanese junior high school EFL learners.
The high school entrance exams, which most of those learners take, contains some reading tasks. They are sometimes an short, easy essay and sometimes a speech script. They usually seem to be easy (i.e. simple and plain in lexicon and syntax) for fluent English speakers to process automatically, or fast with little effort, no matter how they are told, through text or speech. After all, some of them (like speech scripts) are on the border of spoken language and written language of the easiest kind. In short, they are at the level of daily spoken language.
Now, how are they processed? Or, how should they be processed by the developing ESL readers?
I, based on the argument by Kadota on this book, am seeking for the possibility of utilizing phonological processing mechanism as a way to enhance reading performance.
I speculate that, if the text is as easy as spoken words that may well be uttered in daily conversation (as in the case of Japanese high school entrance exams), they may be easier for "comprehenders (readers or listeners)" to understand when spoken/read aloud by someone else, because the load from the decoding process is no longer there. If this should be the case, RWL (reading-while listening) is a god way to help learners to read texts faster. In addition, if they learn to read aloud fluently and use inner speech to read aloud to themselves, they can perform "silent RWL" for themselves, achieving greater reading speed in independent reading tasks.
I need to admit, however, there is an partly contradictory arugument that meaning units does not always matches phonological units--the mismatch of lexical and phonological chunks.
At a conference few days ago, I learned from listening researchers that 7 is the key number of syllables for sychronization of phonetic and lexical chunks. That is, lexical chunks longer than 7 syllables tend to be cut in the middle, probably for breathing of the speaker.
The latter position seem to counter-argue the first, saying RWL (and other phonological strategies/techniques for reading) has a limited benefit on syntactic processing of reading materials.
The two possible explanations for this is that
1) Phonological aid is available only for easy texts, most of whose components consists of short chunks of less than 7 syllables
2) Phonological aid helps only the decoding process.
However, where to put the chunk boundaries depends on the reader. Some may make short chunks.
The high school entrance exams, which most of those learners take, contains some reading tasks. They are sometimes an short, easy essay and sometimes a speech script. They usually seem to be easy (i.e. simple and plain in lexicon and syntax) for fluent English speakers to process automatically, or fast with little effort, no matter how they are told, through text or speech. After all, some of them (like speech scripts) are on the border of spoken language and written language of the easiest kind. In short, they are at the level of daily spoken language.
Now, how are they processed? Or, how should they be processed by the developing ESL readers?
I, based on the argument by Kadota on this book, am seeking for the possibility of utilizing phonological processing mechanism as a way to enhance reading performance.
I speculate that, if the text is as easy as spoken words that may well be uttered in daily conversation (as in the case of Japanese high school entrance exams), they may be easier for "comprehenders (readers or listeners)" to understand when spoken/read aloud by someone else, because the load from the decoding process is no longer there. If this should be the case, RWL (reading-while listening) is a god way to help learners to read texts faster. In addition, if they learn to read aloud fluently and use inner speech to read aloud to themselves, they can perform "silent RWL" for themselves, achieving greater reading speed in independent reading tasks.
I need to admit, however, there is an partly contradictory arugument that meaning units does not always matches phonological units--the mismatch of lexical and phonological chunks.
At a conference few days ago, I learned from listening researchers that 7 is the key number of syllables for sychronization of phonetic and lexical chunks. That is, lexical chunks longer than 7 syllables tend to be cut in the middle, probably for breathing of the speaker.
The latter position seem to counter-argue the first, saying RWL (and other phonological strategies/techniques for reading) has a limited benefit on syntactic processing of reading materials.
The two possible explanations for this is that
1) Phonological aid is available only for easy texts, most of whose components consists of short chunks of less than 7 syllables
2) Phonological aid helps only the decoding process.
However, where to put the chunk boundaries depends on the reader. Some may make short chunks.
2015/08/25
JASELE 2015＠熊本 1日目 ～拝聴・参加したものリストと簡単な参加動機・コメント～
昨日と今日、熊本学園大学でのJASELE 2015に参加してきました。
全国大会は初めてで戸惑うことが多かったです。特に研究発表は、会場が14室もあるのに加え、同じ時間帯に同じぐらい興味を惹かれるものが２つ３つ裏番組的な感じで（笑）行われていて、選ぶのにとても苦労しました。久しぶりにつかれましたが、充実感も同時にある、いい疲れ方でした。（なにこの使い古された感のある言葉）
拝聴・参加（という名の拝聴^^;）した発表・講演・フォーラムおよびそれぞれへのコメント・感想は以下の通りです。ほぼ自分の中での整理のためであり、読んでくださる方にとって（いるのかな？）何の利益もないかもしれませんが、お目汚しお許しください。
私の誤った認識に気づかれた方や別の考え方をお持ちの方、似たご意見をお持ちの方などいらっしゃいましたら、ご指摘・コメント、大歓迎・大感謝いたします。
なお、繰り返しになりますが、これは自分の中の整理のための記事です。誤解や偏見を含む可能性が高く、内容の正確さに関しては保証できません。
文法に関しても同様だと思います。京都大学の中森先生によれば、文法と語彙は一体のものであるとのことなので当然かもしれませんね。
日本の英語学習者、とくに中高生に対して、より多量のインプットが与えられ、多様な文脈の中で繰り返し語彙や文法形式に触れる、という指導が実現されることを切に願います。
全国大会は初めてで戸惑うことが多かったです。特に研究発表は、会場が14室もあるのに加え、同じ時間帯に同じぐらい興味を惹かれるものが２つ３つ裏番組的な感じで（笑）行われていて、選ぶのにとても苦労しました。久しぶりにつかれましたが、充実感も同時にある、いい疲れ方でした。（なにこの使い古された感のある言葉）
拝聴・参加（という名の拝聴^^;）した発表・講演・フォーラムおよびそれぞれへのコメント・感想は以下の通りです。ほぼ自分の中での整理のためであり、読んでくださる方にとって（いるのかな？）何の利益もないかもしれませんが、お目汚しお許しください。
私の誤った認識に気づかれた方や別の考え方をお持ちの方、似たご意見をお持ちの方などいらっしゃいましたら、ご指摘・コメント、大歓迎・大感謝いたします。
なお、繰り返しになりますが、これは自分の中の整理のための記事です。誤解や偏見を含む可能性が高く、内容の正確さに関しては保証できません。
1日目
【研究発表】
多読の効果と成功要因：CASECスコア及び継続学習者のリフレクションによる分析
多読がリスニングに効果を及ぼすというのが興味深かったです。完全にspeculationですが、文字ベースの日本の英語教育を受けてきた学習者だと、文字として目の前に現れるとわかりやすくなり、それがリスニングにも活かされる、などの仕組みが働いているのでしょうか。
多読による読解プロセスの処理効率化について―視線計測による研究―
自分自身、特に不慣れな内容の学術論文を読むときやそうでなくてもなぜか読みの調子が悪いときがあり、そういったときは一度に視界に入ってくる語数が少なくなる時があるように感じます。そして、そういうときは、意味を理解はしても、あまり頭に残っていないような気がします。より不慣れな学習者であればなおさらこういうことがおおくおこるのではないでしょうか。この研究では、多読をしても読速度は上がったが、一度に視界に入る語数は増えなかったとのことです。ある程度の速読は、ワーキングメモリーへの負担を減らし、よりよい内容理解につながるとされていますから、読みの高速化のメカニズムと高速化のための指導・訓練法は今後も注目していきたいところです。自分の研究テーマの一部でもありますし。
英単語学習の文脈に関する実証的研究―リスト形式か文脈形式か―
文法に関しても同様だと思います。京都大学の中森先生によれば、文法と語彙は一体のものであるとのことなので当然かもしれませんね。
日本の英語学習者、とくに中高生に対して、より多量のインプットが与えられ、多様な文脈の中で繰り返し語彙や文法形式に触れる、という指導が実現されることを切に願います。
英語学習者の物語文理解はどのように維持されるのかー一貫性の修復ストラテジーの検証ー
内容に矛盾がある物語文をJLEが読んだ場合、その矛盾をどのように修正するのか、という理論寄りの実験でした。物語文を読むとき、読者はふつうテキストに矛盾がないものと想定し、また、論説文を批評的に読む場合と違って矛盾をわざわざ見つけようとすることもないという前提のもと、登場人物が矛盾する二つの特徴・行動をとった場合（e.g. ベジタリアンなのに肉を食べる）、読者がそれらのつじつまをどう合わせるのか、というものです。結果としては、「肉」を「食べ物」に変えるなどの行動が多く見られたようです。
この観察された傾向は、実際に学習者が矛盾のない普通のテキストを読んだ場合にはどのように現れるでしょうか？もしも学習者が矛盾のない英文の一部Aを正しく、もう一部Bを誤って理解し、その理解内容に矛盾を発見した場合、必ずしもBが正しく再解釈されるとは限らないと思います。たとえばAを誤ったBにもとづいて修正する可能性は？そうなると余計正しい理解から離れていくことになります。どのように防げばいいのでしょうか。
この観察された傾向は、実際に学習者が矛盾のない普通のテキストを読んだ場合にはどのように現れるでしょうか？もしも学習者が矛盾のない英文の一部Aを正しく、もう一部Bを誤って理解し、その理解内容に矛盾を発見した場合、必ずしもBが正しく再解釈されるとは限らないと思います。たとえばAを誤ったBにもとづいて修正する可能性は？そうなると余計正しい理解から離れていくことになります。どのように防げばいいのでしょうか。
中高生の英語学習に関する実態調査2014―学習実態と英語力の関係性―
まあ、当然のことですが、英語が得意な子は自分が将来英語を使うという意識があるとのことでした。もちろん一般論的に社会での英語の重要性の認識も英語成績と相関を見せています。また、予習や復習をきちんと行う子が成績がいいというのも当然ですね。この予習・復習というのは、文法ドリルや和訳といった「従来型」と呼べるもので、「特別な」「新しい」学習法などではないようです。ここは、真面目な努力人間だから伸びる、というだけのことですね。もちろん「だけ」とはいっても、この傾向を軽視するわけではもちろんありませんが。
SLA理論的には、ネットで英語を使う、映画や音楽を英語で視聴する、など英語でインプット、アウトプット、インタラクションを行っている子がよい成績なのはセオリー通りで「おお、ほうほう」となります（笑）
また、発信型活動（自分の想いを書く・話す）を行っている子が英語力の自己評価が高い、というのは興味深いです。
とても主観的ではありますが、「英語が使える」ということを表現するときに「英語ペラペラ（にしゃべれる）」ということが多いように思います。いかに流暢に話せるということは、言語能力の指標として受け止められている問うことではないでしょうか？
SLA理論的には、ネットで英語を使う、映画や音楽を英語で視聴する、など英語でインプット、アウトプット、インタラクションを行っている子がよい成績なのはセオリー通りで「おお、ほうほう」となります（笑）
また、発信型活動（自分の想いを書く・話す）を行っている子が英語力の自己評価が高い、というのは興味深いです。
とても主観的ではありますが、「英語が使える」ということを表現するときに「英語ペラペラ（にしゃべれる）」ということが多いように思います。いかに流暢に話せるということは、言語能力の指標として受け止められている問うことではないでしょうか？
英語授業における各活動としての文章要約―中学生を対象とした実践事例―
教科書本文を読んだ後、理解度テストに続いて要約を行い、文法的正確さ・内容的正確さ・本文の丸写しとなっていないかの3点に着目して評価・フィードバックを行うというものでした。
文法的正確さについては、評価されてかわいそうだなあ、という気も。概ね低かったようですし。（6点中2点とか）もちろん正しい英文は書くべきなのですし、重要な評価ポイントなのですが、もっと教科書本文、あるいは副教材に豊富なインプット源があって、生徒が正しい表現形式を規則の学習だけでなく多量のインプット（とアウトプット）によって学ぶことができれば違った結果になったのだろうか、とか理想論と希望的憶測の入り混じったものを述べてみます。
【特別講演】
非母国語話者モデルの「国際英語」教育の理念と授業実践
EILやELF、WEについては難しい問題ですが、やはりコミュニケーションの道具としては、コミュニケーションに参加する人たちが使用に同意できる英語であればそれでいいし、それはその会話が行われる状況によってさまざまなのだろうなあ、と。どう教えるか、ですが、これは、日本のEFL環境ではある程度上級者になるまではGAかRPで教えて、安定してきたらこういう英語変種もある、これは別に劣った英語ではない、と紹介し、必要に応じて聞き取り練習を行う、という感じでしょうか。本格的な訓練をするのは結構大人になってからの話だと思いますね。高校の観光科で様々な英語圏からの観光客を案内する可能性があるとか、海外出張や留学の際に学習した英語変種以外の英語変種が話されている地域に行く可能性が出てきたとか。
【大学生・大学院生フォーラム】
大学生・大学院生のための交流の場
ノートを探しています。後ほど追記予定。
【ポスター発表】
- 即興的な会話で日本人英語学習者はhどのようにターンを維持するか
サイレント・ポーズが長い、フィラー使用が少ない、ほとんどの場合時間稼ぎのための語句がI thinkである、you knowが少ない、自己修正が少ない、などの特徴があるようです。（他国の英語学習者、特に中国人と比較して）とても経験と合致します。私自身も大いに身に覚えがあります。そして、中国人留学生が研究室仲間にいるのですが、彼らと私の違いも、この研究の通りなように思えます。別にこれらの特徴が悪いとは思えませんが、主観的には、サイレント・ポーズが短かかったりyou knowなどのフィラーを使うと、流暢で慣れて聞こえるし、よりネイティブぽいな、と思ってしまい、そうしたしゃべり方ができる英語学習者をうらやましく感じるときも多々あります。黙ってしまうと気まずいですしね。
- 英語学習と国語学習に共通点はあるのか―ライティングと語学学習アンケートからわかること―
学習スタイル（漢字や英単語を書いて覚えるか見て覚えるか）、読書週間などは英・国で似る傾向にあるそうです。が、実際の運用（読んだり書いたり）となると、人によっては未知語遭遇の際に、日本語では調べないが英語では調べるという人がおり、作文においても、英語では日本語と方法が違う（書き始める前に構想を練らない）などの差異があるようです。
また、「中高生の英語学習に関する実態調査2014―学習実態と英語力の関係性―」におけるのと同様、努力するかどうかが影響を及ぼしていました。ライティングの際の語数にです。
努力する人・しない人、できる人・できない人、努力すればできる人・努力してもできない人、この辺、努力しない人の動機づけ、努力してもできない人を助ける方法、この辺、むずかしいですね。
- ティーチング・ジャーナルの読者の存在
このブログを再開しようと思ったきっかけです。上の努力家かそうでないかという話にもつながるのかもしれませんが、やっぱ読む人がいないと続きにくいですよね。少なくとも私はそうです。
- 小学校教員を目指す大学生の英語指導力養成講座―短期集中講座受講後の学生の変容と講座の可能性―
短期講座の主な効果は「自分の現状に気づく」、だったそうです。気づくだけでも大きいですよね。あとは、実際に先生になられる前に、英語力をつけてくれれば……
- 中学英語の定着とは？―10年間の実証研究を踏まえて―
もっとも興味深いと思えた内容でした。自分が塾でちょうど焦点の当たっていた年代の子たちを担当しているから、というのもあるでしょうけど。
中2までに習う後置修飾（前置詞、不定詞）を名詞句内に組み込めるかどうかを、中1から中3にかけて調査された研究です。
中3の卒業間近になっても、区切りと和訳がうまくできる（形式と意味を習得できる）子はわずか30%ほど、というショッキングな内容でした。
バイトしてる塾が補習要素の強い塾なので、後置修飾がわからない子は多く見てきていますが、それでも特に「勉強が遅れている子」などと限定しない状態で、
70%が卒業間近になっても中2までの内容を理解していないというのは驚きでした。
私の主要研究テーマの一つであるチャンキングとも関わる問題ですし、なんとか指導法の改善によって緩和を目指したい問題です。修論テーマもこれを参考にしようかな。
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